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David Seiz Rodrigo – Sindicato de Enseñanza . Madrid . Miembro de Fedicaria

Paideia y Summerhill comparten el rechazo a un modelo escolar tradicional que se entiende como un estorbo para el desarrollo de personas, libres, independientes y críticas. Para estos herederos de las utopías educativas de comienzos del siglo XX, el orden de la clase es diferente, los espacios también, las jerarquías han desaparecido. La libertad de los individuos se eleva como el objetivo esencial de estos proyectos y al tiempo como la principal herramienta metodológica.

“A quien no esté en condiciones de provocar horror hay que rogarle que deje en paz las cuestiones pedagógicas. Indudablemente, hasta ahora, por lo general ha ocurrido lo contrario: quienes se horrorizaban como tú, querido amigo, escapaban atemorizados, y quienes permanecían impávidos, tranquilos, metían del modo más grosero sus rudas manos en la más delicada de todas las técnicas que pueden corresponder a un arte, es decir, en la técnica de la cultura. Pero eso ya no podrá durar mucho tiempo: tendrá que llegar por fin el hombre honrado que tenga esas ideas buenas y nuevas, y que para realizarlas se atreva a romper con la situación actual”

Friedrich Nietzsche. Sobre el porvenir de nuestras escuelas. Segunda Conferencia.

La palabra educación, como afirma Carlos Lerena, no dice la verdad. Quizás convenga partir de la tesis de considerar a la educación como una jurisdicción de poder esencial en los sistemas de control elaborados por los estados modernos. Las contradicciones que resultan de enfrentar esta concepción a la idea de educación como propósito comprometido con el desarrollo personal, intelectual y profesional de las personas, forman parte de la historia de la educación desde sus principios. No estamos ante una cuestión metodológica ni en un debate sobre los contenidos, sus virtudes o sus tachas, nos hallamos ante concepciones antitéticas de educación.

Educar es amaestrar y adoctrinar, producir hombres, enseñar las reglas básicas de la sociedad, pero también, desde la perspectiva de la mayéutica socrática, educar es dirigir, guiar o extraer. La idea de educación como proceso de construcción en el que, desde fuera, la escuela o el maestro añaden los materiales y diseñan los planos, se opone de manera radical a la mayéutica de raigambre roussoniana que concibe la educación como extracción. Si como nos recuerda Lerena consideramos la educación como liberación, y liberar no es sino dar a luz, parece evidente que entre estas dos concepciones media un abismo.

Los ilustrados franceses que pusieron en marcha la maquinaria escolar moderna ya se plantearon estas contradicciones. Para el marqués de Condorcet la educación era un derecho que asistía a todos los ciudadanos, pues merced a ésta, era posible edificar una sociedad democrática de hombres libres. Sin embargo el mismo Condorcet postulaba la necesidad de diseñar un sistema que distribuyera el conocimiento atendiendo a las perspectivas sociales de los individuos marcando una severa frontera educativa, la que separaba los conocimientos precisos para los oficios manuales y los intelectuales. Evidentemente el propósito de enseñar a leer y escribir a toda la ciudadanía fue un objetivo revolucionario, pero la escuela, más allá de los ideales de Ilustración, fue un instrumento poderoso que sirvió para extender el ideario liberal-burgués, el troquel de las conciencias del nuevo siglo que definió las pautas de civilidad y comportamiento de la sociedad moderna.

El sistema escolar fue esencial en la transmisión de los valores de las nuevas elites sociales, en la fragua del ideario nacionalista, en la construcción de los imaginarios simbólicos de la ciudadanía. La escuela democratizadora y liberadora de los ilustrados se tornó en un lugar de encierro, en una maquinaria de disciplinar que, siguiendo la tesis de Michel Foucault, junto a la fábrica y la cárcel (la escuela preparaba para la primera y prevenía la segunda), modelaba las sociedades modernas a través de un ejercicio de la violencia simbólica tan sofisticado como sutil.

Educación y adoctrinamiento

No es extraño, por todo ello, que surgieran desde el principio de la escolarización obligatoria quienes se opusieran a esta poderosa maquinaria. Una oposición que vino tanto de aquellos a quienes se les disputaba el poder de las conciencias, las iglesias, como de esos otros que aspiraban a construir un mundo nuevo desde bases muy diferentes, los movimientos obreros. La resistencia del pensamiento libertario a la educación estatal tiene esa raíz y la idea de que la necesidad de un hombre nuevo pasaba por una educación nueva y apartada de la influencia del estado, también.

La Primera Guerra Mundial fue un revulsivo para el pensamiento sobre la educación. La ruina del internacionalismo, la debacle del pacifismo y la sangría de vidas y recursos plantearon una severa duda sobre las virtudes transformadoras de la educación. No en vano aquel escenario de destrucción había sido construido por las generaciones de europeos más “educados” de todos los tiempos. El sueño ilustrado que relacionaba la educación y el progreso humano hacía aguas en medio de la orgía de sangre que acababa de oficiarse en los campos de Francia.

A consecuencia de la terrible experiencia bélica, Occidente conoció en la década siguiente la eclosión de un movimiento reformador poderoso que aunó el pensamiento de un nutrido grupo de intelectuales y pedagogos para quienes parte de las culpas de la guerra recaían en un modelo educativo equivocado. Este amplio y heterogéneo movimiento conocido como Escuela Nueva, cuya liga se constituyó en 1921, reunió buena parte de las experiencias y planteamientos educativos que trataron entonces de marcar distancia con la escuela oficial.

Resulta evidente en el desarrollo del movimiento la influencia generatriz de las concepciones educativas planteadas por Jean Jacques Rousseau en el Emilio. A la influencia del ginebrino se unió el magisterio de otros pensadores como John H. Pestalozzi, cuyas escuelas se remontaban a los últimos años de finales del XVIII, o el de su discípulo Friedrhich Fröbel. A estos se uniría, a comienzos del siglo XX, una nueva generación de pensadores llamados a resolver las contradicciones de un sistema que entonces cumplía su primer siglo. Entre estos pensadores podemos incluir en rápida nómina a María Montessori, Celestine Freinet, Ovide Decroly, John Dewey o el mismo A.S. Neill, quienes continuaron, ampliaron y dieron coherencia a un corpus teórico que había comenzado a formarse ya durante el siglo XIX y se había enriquecido con experiencias como la Escuela Moderna de Ferrer Guardia. La efervescencia de experiencias educativas, el incremento de la literatura pedagógica y la fundación de centros educativos de las dos siguientes décadas son la consecuencia de este interés por el mundo escolar y su reforma.

La deriva autoritaria de los años treinta y las consecuencias de la II Guerra Mundial restaron fuerza a la Escuela Nueva. Tras ella, las sociedades surgidas del conflicto reclamaron un nuevo papel al sistema escolar. La nueva escuela surgida de la guerra no era evidentemente la escuela soñada por los padres del movimiento. Ciertamente algunas de las ideas y las percepciones sobre la educación fueron asumidas, pero el progreso de la escuela graduada y la deriva meritocrática de la sociedad y la escuela oficiales, llevaron a un modelo que se separaba del paidocentrismo de la Escuela Nueva, por más que algunos de los postulados, particularmente aquellos provenientes de la escuela activa, fueran tomados en consideración. Al mismo tiempo, la apertura de la educación, especialmente la secundaria, a sectores cada vez más amplios de la población provocó una masificación de las aulas que terminó por transformar el paradigma educativo y convertirlo en el modelo que hoy conocemos.

El proceso de burocratización y tecnocratización de la educación se aceleró y dejó al margen, como experiencias ajenas, los intentos de establecer una educación construida en torno al alumno y especialmente todas aquellas que ponían en cuestión la propia lógica jerárquica y burocrática del sistema. Los procesos de normalización escolar, de las clases, de los sujetos, de los programas y de las metodologías, acabaron por arrumbar los proyectos más comprometidos con la idea de construir una escuela distinta.

Las utopías educativas

Posiblemente la escuela sea una de las geografías mejor conocidas por el hombre contemporáneo. A nadie se le oculta la naturaleza de las construcciones escolares, el edificio, sus estructuras, visibles e invisibles, el espacio de la clase, la jerarquía de profesores y alumnos, de grados y titulaciones. Nadie es ajeno al orden de la misma, existe un consenso social sobre lo que es una buena clase y una mala clase, el silencio, el respeto, el orden de la palabra, quien habla y quien debe callar, o las virtudes salvíficas del examen, son elementos que forman parte de nuestra biografía. Toda esa llamada “gramática escolar” es precisamente la que puso en cuestión la Escuela Nueva y la que se impugnan en el presente desde modelos como los encarnados por Summerhill y Paideia. Para estos herederos de las utopías educativas de comienzos del siglo XX, el orden de la clase es diferente, los espacios también, las jerarquías aparentemente han desaparecido. Quienes visitan estos centros reconocen su extrañeza al considerar que al fin y al cabo se trata de escuelas.

Los parecidos entre estos dos centros no son casuales por más que tengan un carácter bien diferente, ambas experiencias beben de fuentes comunes y surgen de experiencias biográficas de algún modo parecidas. Además de la evidente vinculación a los postulados originales de la Escuela Nueva, Paideia y Summerhill comparten el rechazo a un modelo escolar tradicional que se concibe como un estorbo para el desarrollo de personas, libres, independientes y críticas. Por ello la impugnación que Summerhill o Paideia plantean va más allá de una idea de escuela, es en el fondo una impugnación política y social.

No son, por tanto, sólo un proyecto educativo, son también un proyecto político. La escuela persigue formar a un hombre nuevo llamado a romper la cadena de reproducción que perpetúa un sistema social desquiciado e injusto.

Un hombre esencialmente libre.

Summerhill comenzó en 1921 en las afueras de Dresde como una sección de la Escuela Internacional “Neue Schule”, sin embargo el desacuerdo con la deriva de la Escuela Internacional convencieron a A.S. Neill de la necesidad de trasladar su proyecto. La escuela se estableció entonces en una pequeña localidad austriaca, donde el recelo de la comunidad acabó por plantear a Neill la necesidad de regresar al Reino Unido. A su vuelta a Inglaterra en 1923 Neill estableció su escuela en una casa conocida como Summerhill en la ciudad de Lyme Regis. Pocos años después, en 1927, la escuela se establece definitivamente en Leiston, donde sigue hasta hoy manteniendo el nombre de aquella primera casa.

El pensamiento pedagógico de Neill, surge como reacción al rechazo que le producía el sistema educativo que él mismo había sufrido. La experiencia universitaria y sus primeros años de magisterio le convencieron de la necesidad de crear una escuela donde la coacción y la imposición estuvieran proscritas. Las fuentes intelectuales de Neill son diversas pero parece que fueron Homer Lane y Wilhelm Reich, los pedagogos que ejercieron más influencia en el pensamiento de Neill. Las relaciones de Neill con los círculos intelectuales de la Escuela Nueva fueron también una inspiración fundamental y fue en estos círculos donde Neill dio a conocer sus ideas pedagógicas, especialmente a través de su participación en la revista The New Era.

El origen de Paideia se encuentra también en un proyecto fracasado. La primigenia experiencia llevada a cabo en Fregenal de la Sierra, la Escuela en Libertad, acabó abortada por las autoridades, y esa experiencia llevó a las profesoras Concha Castaño Casaseca, Mª Jesús Checa Simó y Josefa Martín Luengo al convencimiento de que era imposible desarrollar los principios educativos de una pedagogía libertaria en una escuela estatal refractaria a las ideas del colectivo. En enero de 1978 nacía en Mérida el proyecto de Paideia, que ya ha cumplido más de treinta años, completando una trayectoria no exenta de crisis y refundaciones que han llevado a la escuela desde el centro de la ciudad de Mérida a una casa de campo a las afueras, y de una sociedad limitada a sus fundadoras a una cooperativa de madres, padres y educadores.

La influencias del colectivo son diversas pero el peso del pensamiento pedagógico del anarquismo es en este caso capital, desde las ideas pedagógicas de Bakunin, pasando por el peso que en la tradición pedagógica anarquista tiene la obra de Ferrer y Guardia o las experiencias de Tolstoi sin olvidar las ideas planteadas por Paul Goodman o Max Stirner sobre la educación pública y la formación del individuo.

El ideario pedagógico compartido por Summerhill y Paideia tiene su origen en el pensamiento de Rousseau.

La concepción de que los niños son por naturaleza buenos y que esa naturaleza es pervertida por el contacto con modelos sociales y culturales enfermos, lleva en uno y otro caso a valorar la espontaneidad infantil y las innatas capacidades de los niños para el acuerdo y la racionalidad como la mejor de las estrategias para conseguir niños felices, autónomos y críticos. La coacción es el verdadero origen de todas las contradicciones sociales que llevan a desperdiciar los valores que de manera natural tenemos como seres humanos. De ahí se deriva un antiautoritarismo que se apoya en una doble consideración; la primera que lleva a deducir que la autoridad tiene una naturaleza perversa y la segunda, que la imposición, habitualmente practicada por nuestras sociedades es la raíz de la violencia, de la irracionalidad y de los desequilibrios que sufren muchos alumnos. En ausencia de coacción es la confianza y el acuerdo con los iguales el que rige las relaciones entre los sujetos. Esta confianza en el innatismo de los niños, sostiene también la estrategia de aprendizaje seguida, ya que son los niños quienes, de manera espontánea, se acercan al conocimiento, sin que medie coacción, animados por su curiosidad y en función de su propio crecimiento personal. Este acercamiento al conocimiento acuciado por la curiosidad pretende preservar el gusto por aprender, por hallar respuesta, sin que estas obedezcan a un programa prefijado desde fuera. Al dejar la iniciativa al niño se plantea un escrupuloso respeto a los ritmos de aprendizaje y a las necesidades y curiosidades de cada uno, para lo cual se plantean metodologías activas e indagativas que se oponen a las tradicionales estrategias académicas de lección magistral.

Educación en y para la libertad

La libertad que se atribuye a los niños reconstruye no sólo un modelo de aprendizaje que se aparta de la lógica dirigista de las escuelas habituales, también plantea una redefinición de la gramática escolar, ya que el carácter autónomo de las actividades y las necesidades del modelo de aprendizaje activo propuesto, genera espacios diferentes y también tiempos diferentes. De este modo, se rompe de manera completa la lógica cronoespacial de las escuelas tradicionales. A diferencia de lo que ocurre en la generalidad de los centros escolares los alumnos se mueven a su antojo, trabajan en lo que estiman oportuno y aceptan las responsabilidades, para sí y para con los demás, que en cada momento estén dispuestos a llevar a término. No resulta extraño por ello que la Inspección Educativa inglesa concluyera en 1949 después de una visita al internado de Neill que “Los niños estaban llenos de vida y nunca mostraban ni aburrimiento ni apatía, que eran afectuosos y agradables, y que sus modales eran deliciosos (aunque no siempre los convencionales), y que en la escuela de Neill se fomentaba la iniciativa, la integridad y el sentido de responsabilidad de los alumnos”.

Evidentemente ni la responsabilidad ni la iniciativa siguen las pautas acostumbradas, el interés personal y el respeto a los compromisos se sitúa por encima de los dinámicas de premio y castigo. El niño es responsable ante sí y ante la comunidad y en la regulación de estas responsabilidades tiene que ver mucho la organización asamblearia de la escuela. La escuela funciona como una democracia radical en la que la opinión de todos los miembros es tomada en consideración y donde la figura del profesor se diluye ejerciendo un papel más cercano al arbitraje o al de experto, que el de un director del aprendizaje de los alumnos. El comunitarismo de estos modelos se manifiesta en todo su significado a través de las asambleas. La asamblea es el lugar donde se resuelven los conflictos, donde se asumen los deberes y las responsabilidades; la asamblea se convierte en el corazón del funcionamiento de la escuela. Una escuela que es sostenida como ocurre en Paideia, incluso en sus aspectos cotidianos esenciales, la cocina o la limpieza, por los miembros de la comunidad escolar.

El ejercicio de la libertad es de este modo no sólo el derecho a no ser coaccionado, sino también el de asumir compromisos de manera autónoma y responsable frente a uno mismo y a la comunidad. El concepto de libertad, de hecho, es el puntal más fuerte del modelo escolar planteado por Summerhill y Paideia, pero esta libertad no puede entenderse sin acudir a otros valores como la cooperación o el compromiso con el que se asumen las responsabilidades con la comunidad.

Como agudamente señala Josefina Martín Luego bajo toda idea educativa subyace una ideología y una manera de ver e interpretar el mundo. Sin embargo aceptar ese planteamiento supone replantearse de nuevo todo el análisis sobre la capacidad de elección y sobre la libertad que Summerhill o Paideia representan. Lejos del neutralismo sostenido por el anarquista Ricardo Mella, Paideia se inspira en el anarquismo pedagógico de la Escuela Moderna de Ferrer Guardia. La escuela se levanta con un propósito muy claro, con un modelo de persona, con un objetivo que al fin y al cabo se trata de reproducir, bien cierto que a la contra del pensamiento hegemónico y desde una perspectiva libertaria de la existencia. Cabe pensar que la postura respecto a la libertad de los alumnos resulta contradictoria cuando se admite el “neutralismo pedagógico” como un error de partida y el modelo planteado está tan definido.

Las trampas de las pedagogías blandas y la liberación, son la base de la crítica de Lerena sobre Neill y la raíz de sus dudas sobre la espontaneidad y libertad del proyecto de este “abad suave”. Para Lerena toda esa educación no directiva y naturalista, acaba convirtiéndose en una extensión de la propia personalidad de Neill. La esencia reproductiva de la educación se eleva sobre las intenciones liberadoras, copia pautas, formas, estructuras, por más que éstas se pretendan ajenas a esa contaminación.

En Paideia la voluntad de construir un hombre nuevo es clara, un hombre nuevo que alumbre una sociedad nueva o que al menos no perezca en medio de una sociedad capitalista, consumista y banal. El resultado de la educación es el esperado, en cualquiera de los casos, una escuela libre o una escuela libertaria forma alumnos que siguiendo su libertaria metodología obtiene, a fuerza de vivencia o de imitación, el pensamiento libertario que pretende. La escuela es hija de una sociedad, no puede escapar de ella por más que se trate de una comunidad muy especial, a la postre la escuela es una extensión del grupo que la acoge.

De hecho, el sentimiento de comunidad y de pertenencia es muy poderoso, ninguna de estas escuelas podría funcionar sin el acuerdo de los adultos que intervienen, sin la complicidad de padres y profesores. Ahí quizás radique su principal debilidad. Estamos ante experiencias muy pequeñas, muy cerradas sobre sí mismas, muy dependientes del carisma de sus fundadores y sus herederos, poco institucionalizadas y con un grado de apertura al exterior muy limitado. Neill lo planteaba con cierta desolación “Lamento tener que expresar mi temor de que nuestras escuelas progresistas no están atacando la raíz del problema. Hasta donde puede apreciarse, nuestra influencia es pequeña. Estamos al margen del mundo de la enseñanza; hay millones de niños en las escuelas que nunca han oído hablar de nosotros y sus maestros están tan atados por las clases, los programas de estudios y los salarios, que ni con la mejor voluntad del mundo pueden hacer mucho en ningún campo, ni siquiera el de la enseñanza.

Después de todo, los adultos son los que hacen las escuelas y los adultos de una civilización mecanizada, que tiene tanto oropel y tanta banalidad, no pueden crear un buen sistema educativo” Si la búsqueda de un espacio al margen del sistema estuvo en el origen de estas escuelas, es precisamente esa marginalidad la que las limita y las que de alguna forma también las neutraliza. Por un lado por el peligro que tienen en el espacio cercado de estas experiencias, de caer victimas del pensamiento gregario, por otro porque las aparta del discurso general de las sociedades en las que están inmersas. Esta suerte de enroque las mantiene en el riesgo constante de abocarlas al callejón sin salida de la marginalidad pedagógica, a convertirse en sociedades perfectas apartadas perfectamente y sin posibilidad de convertirse en esos agentes de cambio que inspiraron sus comienzos. Ese aislamiento contribuye a explicar la imagen exageradamente negativa y estereotipada que mantienen sobre las realidades presentes de la escuela institucional y la sociedad: “Esta escuela alienante genera cerebros inmaduros, des-educados que pasan por la vida comiendo hamburguesas, tragando televisión, pateando balones /…/ chateando incansablemente y evadiéndose de esta lamentable vida con cualquier tipo de droga que por un cierto tiempo les haga salir de esta decadente realidad”.

Ante un paisaje tan desolado resulta tentador escapar, quedarse al margen y construir falansterios donde apartarnos de una realidad que nos disgusta, ponernos a salvo de unos códigos sociales y políticos con los que discrepamos.

La consecuencia de ese aislamiento, común a otros modelos de escuela exclusivistas o muy ideologizados, contribuye a construir un modelo escolar compartimentado, una escuela concebida para proyectar los códigos de la tribu. Entiendo que la escuela no debe plantear “salvación” alguna, como Mella pienso que esa pretensión docente, imbuida de la sacerdotal misión de transmitir la “buena nueva”, sea esta la que sea, carece de sentido. En primer lugar porque por ventura sobrevivimos a nuestras escuelas, como sobrevivimos a nuestros profesores y como sobrevivimos, mal que bien, al peso perverso de todos los sistemas de adoctrinamiento inventados. En segundo lugar, porque la crítica a cualquier adoctrinamiento no puede resolverse con un adoctrinamiento de diferente signo.

Vale la pena reparar en el hecho de que también en los sistemas escolares “el medio es el mensaje”. En la escuela institucional las rígidas estructuras cronoespaciales y organizativas refuerzan los códigos simbólicos que sostienen un modelo de autoridad, una idea de jerarquía y una idea de conocimiento que no es otra que la dominante en nuestra sociedad. Ese sutil adoctrinamiento tiene mucho más peso a la postre que cualquier transmisión positiva de ideología. En esta cuestión reside una parte importantísima del interés que despiertan los proyectos de Paideia y Summerhill. La valiente ruptura que estas escuelas hacen de las rutinas escolares y de las representaciones sociales y culturales hegemónicas, pone en evidencia su contingencia. La impugnación de los códigos habituales nos permite reflexionar sobre la vigencia de los códigos de la escuela presente, nos permite contemplarlos desde cierta distancia y reflexionar sobre su valor. Quizás no haga falta entregarse a la mística apocalíptica para pensar que otra escuela es posible, es evidente que lo es, pero también que esa escuela no puede quedarse fuera.

 

 

Para saber más:

BOURDIEU, P.; PASSERON, J.C. (2001). La reproducción: Elementos para una Teoría del Sistema de Enseñanza. Madrid. Editorial Popular

CUESTA FERNÁNDEZ, Raimundo (2005). Felices y escolarizados: Crítica de la escuela en la era del capitalismo. Barcelona. Octaedro

GARCÍA MORIYÓN, F. (Ed) (1986). Escritos anarquistas sobre educación: Bakunin, Kropotkin, Mella, Robin, Fauré y Pelloutier. Madrid. Grupo Cultural Zero

HEMMINGS, Ray (1975). Cincuenta años de libertad: Las ideas de A.S. Neill y la escuela de Summerhill. Madrid. Alianza Editorial

LERENA ALESÓN, Carlos (1983). Reprimir y Liberar: Crítica sociológica de la educación y de la cultura contemporáneas. Madrid. Akal

MARTÍN LUENGO, Josefa; Colectivo Paideia (2006). Paideia, 25 años de Educación Libertaria: manual teórico-práctico. Madrid. Colectivo Alternativo Villaka, Distri Kañera

MARTÍN LUENGO, Josefa. (1990) Desde nuestra escuela, PAIDEIA. Mostoles. Madre Tierra

NEILL, A.S. (1963). Summerhill: Un punto de vista radical sobre la educación de los niños. México.

FCE OLSON, David R (2005). L’école entre institution et pédagogie: Repenser la réforme. Paris. Retz

SPRING, Joel. (1987) Introducción a la educación radical. Madrid. Akal

Página Web Summerhill http://www.summerhillschool.co.uk/ (Consultada 23/3/10)

Página Web Paideia http://www.paideiaescuelalibre.org/Index_bis.htm(Consultada 23/3/10)

 

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