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Escolarización, ¿por qué y para qué?

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Desde que el liberalismo asumió el poder en la Francia revolucionaria de finales del S XVIII, quedó claro que la educación era una cuestión de Estado. La burguesía emergente no podía dejar este poderoso instrumento de regeneración cultural e ideológica en manos privadas, y a ello se aprestó todo el esfuerzo escolarizador de los revolucionarios. De hecho se estatalizaron todos los centros privados en manos de órdenes religiosas. Pronto comprendieron los librepensadores que la educación producía, y mucho mejor “reproducía” el cuerpo de conocimientos que, además de facultar a los humanos para mejor producir (mano de obra más cualificada), también permitía conformar las mentes de la infancia y juventud en un sentido determinado, haciendo emerger actitudes proclives a la defensa de los intereses que como clase tenía la burguesía.

Esta doble tarea se transformó en triple cuando, a fuerza de desarrollarse el modo de producción capitalista, necesitó de ingentes cantidades de mano de obra, llegando a requerir el concurso de la mano de obra femenina. En los dos siglos precedentes, pero sobre todo en el XX, el volumen de conflictos bélicos y la magnitud de los mismos, aumentó sobre manera esta demanda de mano de obra adulta y ello requería liberarla del cuidado de la prole, por lo que una parte del tiempo de crianza debía ser custodiado por la institución escolar. Nos encontramos así con una triple finalidad de la escolarización: Trasmitir conocimiento, capacitando a la siguiente generación de mano de obra; conformar las conciencias a una escala de valores determinada y liberar a los adultos de la guarda de sus descendientes para así poderse mejor aplicarse a la producción.

1¿Siguen estando estos fines operativos en la actualidad? ¿Es precisa la escolarización obligatoria del 100% de toda la población comprendida entre 3 a 16 años? Veamos como la escolarización ha ido perdiendo el protagonismo que otrora tenía con respecto a estos fines. En primer lugar, porque el desarrollo de las tecnologías de la comunicación permiten afrontar el primero de éstos con mayor eficiencia que la escolarización tradicional al uso. Con ayuda de personal docente, ya que se requiere la mediación humana en todo proceso educativo, estas tecnologías de la Información y la comunicación, hacen posible ofrecer conocimiento estructurado, actualizado y la medida de cada educando, sin necesidad de hacinarlos en las clases y tener al alumnado encerrado durante horas en los centros escolares. En segundo lugar los Medios de Comunicación se encargan, mucho mejor que la escuela, de adoctrinar, conformar las actitudes e inocular los valores de la clase dominante, de forma atractiva y subliminal, con lo que al final se ajustan las actitudes y las conductas a los patrones previamente diseñados. En tercer lugar, las nuevas tecnologías y el desarrollo de procesos productivos, más robotizados e informatizados, liberan a millones de personas de la dedicación de un tiempo importante de sus vidas a la producción, por lo que una buena parte de ese tiempo vital podría dedicarse al cuidado de la familia y al disfrute de relaciones interpersonales ricas en afecto. Este análisis nos llevaría a preguntarnos ¿Escolarización para qué? Ya que ninguna de las tres grandes necesidades que el sistema político y económico capitalista han venido planteándole.

Además la escolarización ha tenido ancestralmente un componente seleccionador de las cúpulas directivas de las sociedades y desde esta perspectiva ha adoptado la función legitimadora de las grandes y graves diferencias sociales, económicas y, a la postre, culturales.

2Desde una perspectiva humana y teniendo en consideración tanto el desarrollo de los medios de producción, así como los sistemas y las tecnologías de la comunicación, podría argumentarse que no es necesaria la escolarización tal como hoy la conocemos. Se podría argumentar sobre la necesidad de la escolarización, por aquello de facilitar la socialización de las nuevas generaciones, pero este aspecto podría ser asumido en tiempos y espacios alternativos a los escolares por movimientos asociativos que promovieran el encuentro interpersonal y cooperativo de niños, niñas y jóvenes. En la base de las propuestas de los movimientos de educación en casa (Home School) se encuentran algunas de estas consideraciones, a las que se añade una idea fuerza enraizada con el más radical liberalismo: La prole es propiedad de los progenitores y por tanto el derecho a la educación de sus hijas e hijos les corresponde completamente. Sólo la voluntaria cesión de una parte de ese derecho permitiría a las escuelas a educarlos.

En un reciente Tercer Congreso Nacional, celebrado Madrid los días 29 y 30 de Noviembre de 2012, sobre Educación en Familia se abordaron aspectos de actualidad. En línea con las conclusiones del mismo se publicó en la Gaceta de Intereconomía, el 2 de diciembre de 2012, con el titular ‘Oponerse a la educación en casa delata una mentalidad totalitaria’, una entrevista a José Pérez Adán, profesor de sociología de la Universidad de Valencia. En ella se ofrecía el mapa de la tolerancia hacia esta modalidad. Concretamente en “Europa se acepta en Inglaterra, Francia y Portugal. No se permite en Alemania y el resto de los países hay como un vacío legal en los que ni se deja ni se prohíbe, como en España. En EE UU hay más de dos millones de personas educando a sus hijos en casa y en la historia de la humanidad hay infinitud. Einstein, por ejemplo, fue educado en casa”. Esta forma de pensamiento, que por cierto alientan determinados sectores neoliberales, muy en sintonía con el derecho a la “libre elección de centros educativos”, enfatiza, subraya, el derecho de los individuos a disponer de la educación de sus descendientes. Argumentan que cualquier limitación a este derecho es una manifestación “criptototalitaria”, “autoritaria”. La cuestión de fondo es la elección de la competencia en lugar de la cooperación entre seres humanos, como elemento sustancial de las relaciones humanas.

3Un aspecto que debe ser tenido en cuenta es el papel selectivo y legitimador de las desigualdades, que la “educación” tiene en el sistema de producción capitalista. No tener en consideración este aspecto permite enfrentarse cándidamente a esta cuestión situándola en el seno de las opciones individuales, abstrayéndose de los efectos sociales que sin duda tiene y que son determinantes para comprender la cuestión que nos ocupa.

Si pudiéramos abstraernos del contexto que produce la doble contradicción que genera este modo de producción “cuasi esclavista” que actualmente predomina (Explotador – explotado; dirigente – dirigido), se asumirían las propuestas expuestas sin mayores dificultades. Esto significaría que la educación recibida no tendría efectos sociales en las relaciones de poder que se producen entre individuos y grupos, en una sociedad “competitiva” como la nuestra. La educación desde siempre ha permitido a unos dominar a los otros, obtener mejores posiciones sociales y económicas, obtener las plusvalías de otros para uso exclusivo y ejercer el poder político sobre el conjunto. La existencia de un sistema educativo estatal ha pretendido regular este acceso a las posiciones de poder en función del mérito y la capacidad, enarbolando el principio de “igualdad de oportunidades”, haciendo abstracción de las condiciones de partida que en una sociedad tremendamente desigual son evidentes. Por ello algunas opciones políticas progresistas, en el sentido de reducir las desigualdades sociales, han animado la escolarización, precisamente para paliar las limitaciones que las familias más modestas tenían para poder educar a sus hijas e hijos. Aunque también es cierto que los primeros movimientos escolarizadores los protagonizaron instituciones religiosas, pretendiendo trasmitir sus credos recogidos en documentos escritos. De hecho, durante siglos, sólo un sector de la casta dirigente, tenía acceso a los bienes de la cultura, por el dominio de la lengua escrita.

6Concluyendo la educación sigue operando como un elemento de selección de los “mejores”, para este determinado modo de producción y además legitimador de las posiciones de poder, llegando a inocular en el pensamiento colectivo, que quienes se han formado más y mejor tienen más derechos que los demás e incluso el derecho exclusivo a ejercer el poder. La población así “concienciada” asume que los más “listos” decidan sobre los destinos de los menos “listos”. Estas creencias son las que operan en el fondo de un sector, y digo un sector, de aquellas familias que desean que sus hijas e hijos se eduquen para la “gloria individual”, para vivir mejor que los demás, y por ello le dan muchísima importancia a dónde se educa su descendencia y con quienes comparte su educación. Tema candente en estos momentos en los que algunos gobiernos autonómicos se replantean seguir subvencionando bien a centros que segregan al alumnado por sexo o a iniciativas privadas no necesarias por la abundante oferta de puestos escolares sostenidos con dineros públicos. Y es que el fondo de este espinoso asunto, precisamente por afectar directamente a la más tierna infancia, se asienta en la “lucha por la supervivencia de las castas”, la competitividad de los mejor preparados para un mundo inhumanamente competitivo. La palabra educación, en sus bocas, suena a trompetas de guerra, porque ellos ya la han comenzado contra el común de los mortales, empujando, atropellando, para que puedan entrar, si es preciso defraudando, mintiendo o falseando, sus retoños en el centro escolar que frecuenta la casta dominante, en cada pueblo o ciudad. En esta clave interpretativa el enarbolar la bandera de la libertad de elección de centro (anticonstitucional) o modalidad educativa escolar (centros que segregan por sexo), o la escuela en casa, aparece como la herramienta para perpetuar un modelo insolidario, segregador y explotador. Porque estas familias no se preguntan que de bueno pueden aportar sus hijos e hijas a sus iguales cuando se escolarizan, sino simplemente que ventajas obtendrán con respecto a ellos cuando se educan en contextos diferentes a los ordinarios. No es éste un discurso ingenuo revestido de “sentido común” y amor a la libertad.

La línea de pensamiento libertario profundiza tanto en la dimensión individual como en la colectiva. Defiende la libertad de cada persona haciéndola compatible con los derechos de todas, de esta forma “tu libertad es condición de la mía”. Mijaíl Bakunin lo expresó de esta forma: “Mi libertad es función de la libertad de todos. La opresión de los unos tiene como corolario la esclavitud de los otros”, “Mientras exista un alma en prisión no seré libre”. Nos encontramos ante una formulación mucho más evolucionada desde la perspectiva humana que la que tradicionalmente el liberalismo ha ido difundiendo: “mi libertad termina cuando comienza la tuya”. Esta forma competitiva de entender la libertad, por muy respetuosa que parezca, es coherente con el modo capitalista de producción y de relaciones sociales antagónicas. Desde el ámbito libertario educativo se promueve la libertad tanto individual como de los colectivos de personas para organizar iniciativas educativas integradoras y laicas. De forma que toda la población pueda educarse conjuntamente, sin la existencia de “paraísos educativos”, donde sólo los buenos, sólo los listos, sólo estos determinados niños, sólo estas determinadas niñas, desarrollen al máximo sus capacidades, a costa del abandono del resto de la niñez y la juventud. Un solo sistema educativo de carácter público no estatal y laico (centrado en lo común) que promueva la verdadera “igualdad de oportunidades”, permitirá encontrar respuestas adecuadas a la pregunta ¿Escolarización por qué y para qué?

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